С давних времен люди отмечают проблему одаренности. В качестве объективной реальности и предмета осмысления одаренность осознается со времен древнейших цивилизаций: собственно, первые из известных официальных учебно-воспитательных структур, возникшие в древнем Египте и явившиеся предтечами современных школ, появились как сред­ство для селекции одаренности - в понимании той эпохи.

В исследовании способностей и одаренности в психологической и фи­лософской литературе прошлого можно увидеть смену представлений об одаренности, понимания ее практического значения на протяжении исто­рии. Платон (427-347 до н. э.) писал о необходимости специально отби­рать и развивать наиболее способных детей.

Аристотель (384-322 до н. э.) обосновал систему непрерывного воспитания как процесс, затрагивающий все аспекты личности. По его мнению, рисование относится к группе «по­лезных» предметов и подлежит освоению, как и грамматика, музыка, гимнастика.

Авиценна (980-1037 н. э.) в своем «Каноне» рассматривал те душевные силы, или способности, которые движут телом, как различные функции человеческой души. И его интересовало не специальное обучение, а обеспечение «счастливого детства» посредством нравственности, физи­ческого и моторного развития ребенка в игровой деятельности.

Конфуций (551-479 до н. э.) разрабатывал принципы создания гармонического обще­ства на основе нравственного самосовершенствования индивида, предла­гал выявлять одаренных детей, интенсивно их развивать и обучать при дворе правителя.

Говоря об исследовании проблемы одаренности, можно выделить два подхода. Первый подход основан на утверждении врожденности способ­ностей. второй - подчеркивает преобладающую роль воспитания, соци­альной среды в развитии одаренности и таланта.
Характерными представителями первого подхода в логике развития изучения понятия одаренности и способности являются И. Кант и Ф. Гальтон.

И. Кант, выдающийся немецкий философ, в своем сочинении «Критика способности суждения» (1790) вводит на основе принципа «природосообразности» единый подход к живой природе, а также и к художественному творчеству. По его мнению, искусство представляется как «нечто Органиче­ское», где каждая часть взаимосвязана.

Размышляя об искусстве вообще, И. Кант называет искусством то, что «лишь созидание посредством сво­боды или произвола, полагающего в основу своих действий разум». «Гений - это талант (дар природы), который дает искусству правила. Поскольку талант как прирожденная продуктивная способность художника сам принадлежит природе, то можно выразить эту мысль и таким образом: гений - это врожденная способность души, посредством которой природа дает искусству правила».

Рассматривая природу одаренности и гениальности, он вводит 4 при­знака гения:
1)«это талант создавать то, для чего не может быть дано определен­ное правило, а не умение создавать то, чему можно научиться, следуя определенному правилу; таким образом, главным его качеством долж­на быть оригинальность;
2)поскольку возможна и оригинальная бессмыслица, продукты гения должны быть одновременно образцом, то есть служить примером; тем самым, хотя сами они возникли не в результате подражания, они должны служить для этой цели другим, то есть служить руководством или правилом суждений;
3)гений сам не может описать или научно обосновать, как он создает свое произведение - он дает правила подобно природе.

Создатель произведения, которым он обязан Своему гению, сам не ведает, как к нему пришли эти идеи, и не в его власти произвольно или планомерно придумать их и сообщать другим в таких предписаниях, которые по­зволили бы им создавать подобные произведения. Поэтому, вероятно, слово «гений» есть производное от своеобразного, данного человеку при рождении, охраняющего и руководящего им духа, который и вну­шает ему эти оригинальные идеи;

4) посредством гения природа приписывает правила не науке, а искус­ству, и это лишь постольку, поскольку оно должно быть прекрасным искусством». Он считает, что сфера творческого гения опирается на активное духовное начало - воображение (Кант, 1994). Мы подробно останавливаемся на суждениях И. Канта, так как, с нашей точки зрения, его выводы, постановка проблемы одаренности и гениаль­ности значимы для последующих исследований в этой области.
А такие моменты, как понятие оригинальности, влияние бессознательного на про­цессе создания произведения, значение воображения, актуальны и по сей день, они продолжают разрабатываться в современной психологии и пе­дагогике. Его понимание одаренности и гениальности от Духа, Божествен­ного начала входит в концепцию классического идеализма и имеет своих почитателей как в прошлом, так и в настоящем. Однако, рассматривая его тезис «Гениальность - это талант к искусству, а не к науке», можно заме­тить спорность этого утверждения. Последующие изыскания в психологии и педагогике определялись чаще всего изучением умственной одаренности и гениальности и в меньшей степени вопросами искусства.

Первым исследованием таланта является труд Ф. Гальтона «Наслед­ственность таланта» (Гальтон, 1996). Он применил теорию биологической эволюции Ч. Дарвина к развитию человеческого общества. Ф. Гальтон изучал наследственность таланта, умственных особенности различных рас. Являясь сторонником теории наследственного таланта, первым пытался ввести стати­стические измерения таланта, рассматривая родство 400 знаменитых людей. Он высказал интересную, с нашей точки зрения, мысль о том, что каждое поколение имеет громадное влияние на природные дарования последую­щих поколений.

Конечно, развитие науки, искусства и техники, новые кос­мические открытия в разных областях продвигают человечество все дальше, к пониманию сущности как природы, так и всего человечества, открывают новые перспективы и пространства освоения и познания. Каждое следую­щее поколение, используя опыт предшественников, старается продвинуться выше по спирали. Ф. Гальтон считал, что необходимо исследовать пределы влияния каждого поколения, чтобы, соблюдая благоразумие в отношении к самим себе, направлять его к наибольшей пользе будущих обитателей земли (Гальтон, 1996).

6). Мы считаем это высказывание актуальным.
Ведущее значение Ф. Гальтон придавал наследственности, не отрицая влияния социальной среды, уделяя внимание воспитанию и влиянию различ­ных общественных факторов на развитие. Он считал, что существует некая граница, через которую никакое воспитание и никакие упражнения не помо­гут переступить. Ф. Гальтон отмечает особенности проявления одаренности:
«Даровитый человек нередко проявляет причудливость и непостоянство, прежде чем остановит выбор на одном каком-нибудь занятии, но, раз этот выбор сделан, он предается своему делу со страстным увлечением» (Гальтон, 1996, с. 23). Он выдвигает три условия, имеющие наследственную природу: «сочетание даровитости, энергии и способности к тяжелому труду».

В своей работе, исследуя династии живописцев Италии и Нидерландов, он отмечает, что художники образуют «избранный» класс, ими становятся не в ходе слу­чайных обстоятельств, а в результате «инстинктивного стремления».

Для классификации людей по их природным дарованиям Ф. Гальтон вводит различные степени их общей талантливости и специальных способ­ностей (ниже или выше среднего уровня).
Наряду с великими именами Джотто, Тициана, Беллини, Чимабуэ, Рембранта, Рубенса, Ван Дейка, он приводит малоизвестные имена других художников названия художествен­ных школ, которые интересны искусствоведам, изучающим тот или иной период. Но это не умаляет значения его работы для дальнейшего изучения одаренности. Анализ большого фактического и исследовательского мате­риала позволяет выявить факторы, влияющие на развитие одаренности.

Например, используется биографический метод изучения людей разных специальностей как фактор многостороннего образования. Ф. Гальтон вычленяет в образовательном и воспитательном процессах необходимость метода, который возбуждает любознательность и самостоятельность твор­ческого поиска. Трудами Ф. Гальтона начинается изучение одаренности, вы­полненное в концепции измерительного подхода.

Существует, однако, и другой подход к изучению одаренности, имею­щий не только глубокие корни в прошлом, но и представленный в совре­менной психологии и педагогике. Данный подход подчеркивает преобла­дающую роль воспитания в развитии и формировании одаренности. Так, Дж. Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покры­тая воском, и воспитание-пишет на этой доске, что etoy заблагорассудится. Идея о равенстве всех людей при рождении оказалась возможной, исходя из его двойственной позиции по вопросу происхождения опыта человека и познаваемости мира.

В эпоху Возрождения и в XVIII - XIX веках с утверждением идей гуманиз­ма появились концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Ж. Руссо, Д. Дидро, К. Гельвеций раскрывали идеи всестороннего, развития личности через умственное и нравственное раз­витие. Песталоцци пытался развивать способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление к которой при­суще всем детям. Эти идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как «новые школы» во Фран­ции, Швейцарии, «элитарные» в США, Германии, Австрии.

В конце XIX и начале XX века вопрос об общей и специальной одарен­ности, ее происхождении и развитии, определяющих факторах и, в част­ности, влиянии наследственности вызвал интерес у российских психологов и педагогов. Так, Э. Мейман и П. П. Соколов занялись разработками тестов по одаренности. Следует отметить, что в тот период понятие одаренности чаще всего связывали с умственной одаренностью.

Э. Мейман говорил о существовании общей и специальной одаренности и считал, что значитель­ная высота в развитии первой не всегда потенциально заключает в себе до­стижение значительных успехов в усовершенствовании всех специальных способностей. Он сделал вывод о том, что мышление и фантазия являются качественными факторами, определяющими одаренность.

В. М. Экземплярский в своей работе «Проблема школ для одаренных», обобщая опыт, накопленный за рубежом и в России, подчеркивает, что идею школ для одаренных ввел И. Петцольд (1904), который говорил об «односторонней одаренности», имея в виду различные ее виды (художе­ственную, техническую и т. д.). Концепция односторонней одаренности позволила открыть школы для одаренных в Германии, Франции и США, предусмотреть специальное обучение и изучение, использовать принци­пы индивидуальных заданий и учета интересов одаренных детей.

Тот же В; М. Экземплярский, используя зарубежный опыт, указывает, что введе­ние «уклонов» в девятилетних школах и организация профессиональных школ в России позволяет воспитывать специальные дарования. Подчеркнем, что С. Л. Рубинштейн (1946г.) в первой половине XX века раскрыл одаренность через структуру способностей. Определяя одарен­ность как «общую умственную способность», он полагал, что понятие общей одаренности включает совокупность всех качеств человека, от которых за­висит продуктивность его деятельности (интеллект, темперамент, свойства и особенности эмоциональной сферы, темперамента и т. д.).

Так, он писал, что «единство общих и специальных свойств, взятых при проникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека», и далее - «развитие реальной личности совершается в конкретных условиях, в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуализировано развивается и ода­ренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности другого человека, как различна их жизнь» (Рубинштейн, 1946, с. 541). Этот тезис является важным для понимания логики в выборе лонгитюдного метода исследования личности одаренных детей, развитии их одаренности в деятельности.

С. Л. Рубинштейн указывал на возможность взаимовлияния наслед­ственного фактора и окружающей среды (факторов обучения, воспитания, развития). Так как способности складываются, по его мнению, в процессе развития, то тогда же происходит специализация одаренности, а развитие способностей у детей совершается в процессе деятельности, воспитания. Он вводит разный уровень развития одаренности - талант и гений.

Талант и гений различаются, прежде всего, по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести. О проблеме ода­ренности он говорил как о проблеме качественной. Он считал, что первый основной вопрос - это вопрос о том, каковы способности человека, к чему у него способности ив чем их своеобразие. Развитие специальных способ­ностей, специфический профиль одаренности каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития (Рубин­штейн, 1946).

Итак, разнообразие мнений исследователей в рассмотренных выше концепциях, относящихся к разным эпохам, с одной стороны, показывает всю сложность проблемы изучения одаренности, ее природы, с другой сто­роны, имеет историческую ценность и предопределяет пути ее изучения.
В XX веке учеными был рассмотрен вопрос об уровнях одаренности в различных областях человеческой деятельности, то есть проблема одарен­ности была переведена в практический план.

В отечественных исследова­ниях Д. Б. богоявленской, А. В. Венгера, Л. С. Выготского, В. В. Давыдо­ва, А. В. Запорожца, В. А. Крутецкого, А. П. Леонтьева, А. М. Матюшки-на, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. Д. Холодной, Д. Б. Эльконина, В. С. Юркевйч и др. решались вопросы исследования и развития способностей и одаренности, определения си­стем воздействия на ребенка и взрослого в целях развития творческого и деятельностного потенциала личности.
В работах зарубежных исследователей Д. Гилфорда, К. Перлет, Ч. Спир-мена, Э. Торндайка, Е. Торенса, Р. Эйлера и др. разрабатывались модели и методы исследования способностей и одаренности.